Большая Медицинская Энциклопедия

Память


ПАМЯТЬ. В деятельности памяти обычно различаются три момента: запоминание, сохранение в памяти и воспроизведение. Воспроизведение имеет несколько видов. 1. В о с-поминани е—наиболее часто проявляющаяся форма воспроизведения. Примером может служить воспоминание ранее усвоенных фактов, напр. числа заводов и машинно-трак-• торных станций, пущенных в ход на третьем году пятилетки. Для осуществления воспоминания необходимо наличие достаточно яркого запечатления в П. вспоминаемого явления. Воспоминание сопровождается чувством уверенности. 2. Припоминание характеризуется прежде всего отсутствием чувства уверенности. Обычно оно бывает связано с многочисленными попытками припоминания в разных направлениях. Примером может служить рассказ Чехова «Лошадиная фамилия». 3. Свободно возникающее воспоминание отличается от обычного воспоминания и от припоминания тем, что сопровождается чувством нек-рого удивления по поводу того,как же осуществилось воспоминание, так как путь его не был осознан. 4. Узнавание отлично от воспоминания и припоминания. Примером узнавания может служить* хотя бы отбор из целого ряда предложенных книг тех, которые уже прочитаны. В таком случае нам свойственно именно узнавать предложенные объекты, а не припоминать их. Для узнавания типично то, что по объему оно шире припоминания и воспоминания. В данном примере число указанных книг всегда оказывается больше числа книг, которые представляется возможным припомнить без наличия этих книг как объектов узнавания. Узнавание совершается на основе более слабых «отпечатков», чем припоминание или воспоминание. 5. Чувство знакомости стоит весьма близко к узнаванию, являясь его первоначальной ступенью, еще не приводящей к полному акту воспоминания. Чувство знакомости,—хорошо известное каждому переживание, когда он смотрит на встречного человека, отлично знает, что этот человек ему знаком, но кто он такой, когда и где был встречен,—все это остается совершенно неясным. Характеристика чувства знакомости как особого вида памяти указывает на то, что полное воспоминание отличается от узнавания и ожидания тем, что оно совершается не только на основании рецепторного сходства между представлением и объектом, но и на основании соотнесения последнего к известному месту, времени и установленному с субъектом взаимоотношению. 6. Ожидание также является одним из специфических видов памяти. Оно основано на запоминании последовательности событий. Ожидание наиболее часто и ярко проявляется в раннем детстве. Деятельность П. определяется целым рядом объективных и субъективных условий. I. К Числу объективных условий относятся: А. Условия времени, определяющие собой как запоминание, так и забывание. В целом ряде экспериментальных исследований найдено, что испытуемые запоминают по-разному, в зависимости от того, на какой срок совершается запоминание. Различают три формы сроков заучивания: непосредственное, запоминание на срок и бессрочное, причем две последних формы часто объединяются под общим названием длительного запоминания. Все эти виды запоминания варьируют в зависимости от возраста, пола и других диференциальных признаков человека. 1. Непосредственное запоминание во многих отношениях отличается от длительного запоминания. Непосредственное запоминание определяется в первую очередь концентрацией внимания, и воспоминание в таких случаях опирается на еще не заглохшее отзвучание воспринятого, #на еще не потухший образ удержанного. Длительное запоминание зависит прежде всего от числа повторений. Воспроизведение при запоминаний на срок определяется степенью крепости запечатления. Длительное запечатление определяется не столько концентрацией внимания, сколько числом и типом повторений впечатлений, а также степенью овладения, усвоения запоминаемого материала. Целый ряд авторов указывает на то, что непосредственное запоминание с возрастом улучшается, достигая предела в этом отношении к 22—25 годам. Особенно быстро непосредственное запоминание растет в возрасте от 8 до 14 лет. Непосредственное запоминание является одной из наиболее упражняемых функций П. Оно не всегда совпадает по своему качеству с длительным запоминанием у одного и того же субъекта. Нек-рые лица при очень хорошем непосредственном запоминании имеют очень плохое длительное запоминание и обратно. С педагогической и медико-педагогической точки зрения различение непосредственного и длительного запоминания имеет большое практическое значение, т. к. указывает на два разных пути в отношении культуры запоминания. Культура непосредственного запоминания возможна гл. обр. путем культуры концентрации внимания. Для длительного сохранения в П. необходимо приучать учащихся к наиболее, рациональному повторению отдельных впечатлений. 2. Длительное запоминание. Является ли длительное запоминание действительно функцией повторения? В экспериментально-психологической литературе этот вопрос был поставлен несколько иначе: какое значение имеют отдельные повторения и как они должны быть распределены во времени для достижения наилучших результатов? Работы подавляющего большинства авторов сходятся в ответе на поставленный т. о. вопрос. Указывается, что распределение повторений во времени более выгодно, чем их одновременное использование. Имея напр. 100 часов для обучения письму на машинке, целесообразнее процесс обучения распределить допустим на 50 дней, чем на 20, или тем более на 10 дней. Иногда этот закон формулируется следующим образом: распределение повторений во времени тем экономнее, чем на большее число раз оно распадается, разумеется не в ущерб целостности и организованности материала. Вместе с тем найдено, что' каждое новое повторение приносит тем большую пользу, чем дальше оно стоит от начала. выработки навыка или заучивания. Б. Зависимость заучивания от материала и ф. о ,р м а л ь н ы х приз н а-ков. Здесь обычно различаются три группы вопросов: 1) зависимость запоминания от соответствия логической структуры материала развитию испытуемого; 2) зависимость от того, какие органы ощущений затрагивают материал заучивания, и 3) зависимость от формальных признаков материала—от его ритма и темпа, от ясности, степени организованности и принадлежности к одному целому и т. п. 1. Соответствие логической структур ы материала развитию испытуемого. Механическое и логическое заучивание. Логическое заучивание имеет место тогда, когда материал вполне понимается испытуемым, когда логика его построения и его содержание, смысл вполне доступны лицу, производящему заучивание. Запоминание без понимания запоминаемого является механическим. Ошибочно думать, что всякое заучивание всякого материала, имеющего смысл, будет логическим, а всякий бессмысленный 'материал требует механического заучивания. Понятия бессмысленного и осмысленного материала часто совпадают с понятиями механического и логического заучивания, но отнюдь не покрывают их. Мы можем напр. при заучивании бессмысленных слогов воспользоваться какой-нибудь логической схемой, и наше запоминание будет логическим. В равной мере какой-нибудь осмысленный материал может быть совершенно непонятен школьнику, тогда он начнет его зазубривать чисто механически. Следовательно нельзя говорить о механическом и логическом заучивании вообще. Тот материал, к-рый для одной ступени культурного развития вызывал бы необходимость механического заучивания, на следующей ступени запоминается вполне логически. Понятия механического и логического заучивания—понятия относительные. В экспериментальных работах с полным единодушием найдено, что логическое заучивание во много раз экономнее механического. Одни авторы указывают, что это преимущество выражается в десятикратном увеличении объема запоминаемого материала при логическом заучивании. Другие авторы утверждают, что логическое запоминание экономнее механического в двадцать с лишним раз. Вместе с тем в экспериментальных работах обнаружено, что экономность запоминания осмысленного материала самого по себе находится в прямой зависимости от степени его организованности и понимания этой организованности испытуемым. Наряду с этим указывается, что на экономность заучивания оказывает большое влияние самый тип логической операции, заключенный в материале заучивания. Напр. найдено, что на первом месте по экономности заучивания стоят существительные конкретные, затем идут в последовательном порядке прилагательные, глаголы и существительные абстрактные. Вместе с тем при забывании мы имеем обратное соотноше-I ние. Быстрее забываются те понятия, к-рые наиболее легко удерживаются, т. е. имена существительные конкретные забываются скорее, чем прилагательные, прилагательные скорее, чем глаголы и имена существительные абстрактные. Также найдено, что логическое •заучивание, будучи более экономным, обеспечивает лучшее воспроизведение и более длительное сохранение в памяти. 2. Значение принадлежности к одному целому. Принадлежность отдельных "частей или членов ряда заучиваемого материала к одному целому обеспечивает значительно лучшее их запоминание. Вернее сказать, запоминание всегда совершается в плане целостного формообразования заучиваемого материала. Установлено, что испытуемый стремится к целостному формообразованию запоминаемого материала, если последний даже и носит бессмысленный характер. Напр. буквы б н к м с б испытуемый запоминает при помощи включения их в следующую геометрическую форму |~!~—!~| как нечто приводящее в целостную систему ничем не связанные между собой буквы. Другим примером может служить запоминание рядов слов, объединенных по смыслу в единое целое и необъединенных. Всегда оказывается, что испытуемые несравненно лучше запоминают те ряды слов, к-рые по их смыслу объединены в целостное формообразование. Практически вопрос о принадлежности к одному целому связан с указанием на то, что лучше запоминать материал в его целом, если он не раздроблен на отдельные, ничем между собой не связанные кусочки. Этого правила не следует понимать т. о., что оно требует все запоминать в целом, хотя бы материал для заучивания и был- бы очень большого объема. Это правило указывает на то, что дробление материала на части всегда необходимо ограничивать законченными в себе целостными частями. Напр. нельзя заучивать стихотворение по отдельным строкам, необходимо запоминать сразу несколько строк, объединенных общим смыслом в том или ином •отрывке стихотворения. В современной психологической теории вопрос о принадлежно-•сти к одному целому находит свое освещение в целом ряде работ, относящихся к понятию целостного формообразования. 3. Вопрос о зависимости от качества материала и именно в том смысле, деятельность каких органов ощущений он вызывает, самым тесным образом связан с вопросом о типах П., т. е. с вопросом, относящимся уже к субъективным условиям деятельности П. Однако вне зависимости от типа П. тот или иной вид материала по характеру затрагиваемых им органов ощущений сам по себе оказывает определенное влияние на различные стороны запоминания и воспроизведения. Найдено, что для взрослого культурного человека зрительный способ предложения материала в наибольшей степени обеспечивает правильное запоминание. Слуховой способ, обратно, связан с различного вида ошибками, особенно с искажениями. Тихое чтение материала.про себя также благоприятствует правильному запоминанию и воспроизведению. Громкое чтение ведет к ошибкам. Вместе с тем оказалось, что для длительного запоминания наиболее благоприятен зрительный способ заучивания, а для непосредственного—слуховой .'Однако не сле- дует забывать и того, что деятельность каждого отдельного органа, ощущений в акте запоминания оказывает то или иное влияние на запоминание, сохранение и воспроизведение не столько сама по себе, сколько как составная часть целой системы деятельностей органов ощущений, образующей тот или иной способ предложения материала. 4.  Ритм и темп заучивания. Ритмическое предложение материала как правило облегчает заучивание, чем и следует объяснить бблыную легкость заучивания наизусть стихов по сравнению с прозой. Целый ряд экспериментальных работ указывает на то, что введение любого ритма в процесс предложения материала или соответствующее его построение сказывается благоприятным образом как на запоминании, так и на сохранении в памяти и на воспроизведении. Нужно думать, что здесь мы имеем дело с сукцессив-ным (последовательным во времени) формообразованием материала, причем ритм служит формальной опорой этого формообразования. Что касается темпа заучивания, то экспериментальные работы указывают на существование определенного темпа, заучивания для каждого испытуемого в зависимости от его привычки работать. В этом отношении найдено, что одинаково неблагоприятными для заучивания будут как излишнее убыстрение, так и излишнее замедление последовательности отдельных членов заучиваемого ряда. 5.  Локализация. Полное воспоминание требует отнесения воспоминаемого к определенному месту и времени, требует локализации воспоминаемого. Как показал целый ряд экспериментальных исследований, локализация имеет свои закономерности. Найдено, что материал запоминания, расположенный в виде временного или пространственного ряда, в своем запоминании определяется этим расположением. Все авторы указывают на то, что начало и особенно конец ряда запоминается лучше, чем середина. При этом при зрительном предъявлении материала иногда лучше всего запоминается начало ряда, а при слуховом—его конец. Последнее очевидно объясняется тем, что слуховые образы имеют свойство ярко отзвучать в сознании тотчас же по окончании экспозиции. Характер локализации бывает различным и зависит от общего типа П. испытуемого. Найдено, что помимо зрительной локализации имеется также и двигательная. Вместе с тем к локализа-ционным моментам в широком смысле этого слова относятся всевозможные, т. н. вспомогательные приемы запоминания. Сюда входят: использование всевозможных пространственных и временных схем, систематическая классификация и организация материала, включение материала в одно целое, установление контрастов, сходств с уже известным материалом и т. п. 6. Влияние на заучивание количества материала. В отношении влияния количества материала на процесс его заучивания следует различать три случая: 1) количество материала не превышает максимальной возможности для испытуемого удержать его безошибочно после единовременного запечатления; 2) количество материала превышает этот максимум безошибочного вос-! произведения, но не переходит за максимум удержания с ошибками; 3) количество материала превышает этос последний максимум и находится выше возможного для испытуемого предела, за к-рым количество материала совершенно дезорганизует процесс запоминания. В первом случае достаточно одного акта запечатления. Во втором число повторений будет зависеть от индивидуальных качеств испытуемого. В третьем случае произойдет резкое увеличение числа требующихся для заучивания повторений, а иногда и полная дезорганизация заучивания. В пределах периода заучивания нормального количества материала время заучивания растет пропорционально квадрату длины ряда. 7.  Влияние времени на сохранение в П. и забывание. С течением времени выученное забывается. В экспериментальной психологии это положение обычно проверяется путем измерения того времени, которое требуется для возобновления первоначальной силы запечатления при последующих повторениях. Еще не установлено с полной точностью, в каком соотношении находятся время и забывание заученного. Раньше указывалось, что запоминание и забывание относятся друг к другу обратно логарифмам времени. Едва ли этот закон может быть формулирован в такой общей форме. Очевидно, что с течением времени процент забывания все понижается, однако и объем и точность запоминания также понижаются. Вместе с тем не следует упускать из виду и того, что процесс забывания в значительной мере зависит и от того периода жизни человека, в к-рый произошло запоминание. Как. правило все выученное в детстве, несмотря на далекое отстояние детства от взрослого возраста, помнится лучше, чем то, что выучено в зрелом или особенно в. старческом возрасте. Это положение в наиболее общей формуле выражено следующим образом: «из двух связей одинаковой силы, но различного возраста, медленнее забывается более давняя». 8.    Зависимость заучивания от времени дня. Быстрота и точность заучивания зависят от времени дня, хотя не следует забывать того, что в этом отношении существуют большие индивидуальные различия. Как правило утреннее время наиболее способствует самому процессу заучивания. Однако выученное утром в дальнейшем сравнительно легко забывается. Вместе с тем вечер для большинства людей дает довольно благоприятные условия для запоминания и обеспечивает более длительное сохранение в П. Здесь существуют как индивидуальные, так и типовые различия. II. Субъективные условия деятельности П. 1. Типы П. Тип П. обычно понимается как нек-рое предрасположение запоминать лучше определенный по своему чувственному характеру материал. Один лучше запоминает все то, что он видит—он имеет преимущественно зрительный тип П.; лица с преимущественно слуховым типом П. лучше всего запоминают моменты действительности, к-рые они воспринимают слуховым путем, и т. д. в отношении всех прочих моментов восприятия—в отношении моторного момента, вкуса, обоняния и осязания. В экспериментальной литературе обычно указывалось, что т. н. чистые типы П. наблюдаются очень редко. Почти никогда не бывает так, чтобы данный субъект имел чисто зрительный или чисто слуховой и т. д. тип П. Обычно подавляющее большинство людей имеет смешанный тип П.,'например слухо-моторный, зрительно-моторный и т. д. При этом как правило какой-либо один из моментов, связанных с восприятием заучиваемого материала, преобладает над всеми остальными. Вместе с тем найдено, что у одного и того же лица тип П. варьирует в зависимости от различных условий запоминания, напр. от качества материала запоминания. Взрослый человек в отношении объектов окружающей обстановки имеет преимущественно зрительно-моторный тип П., а в отношении отвлеченных пред^ метов преимущественно слухо-моторный. Все это совершенно понятно, если иметь в виду, что наш опыт в отношении окружающих нас предметов оформляется преимущественно в зрительно-моторном направлении, а в отношении отвлеченных понятий-^в слухо-мотор-ном. Следовательно тип памяти варьирует в зависимости от характера запоминаемого материала и предшествовавшего опыта субъекта. Наряду с этим следует заметить, что понятие типа П. должно быть расширено и в сторону других условий запоминания. Несомненно, что участие того или иного момента ощущения в акте запоминания может служить основанием для типологии П. Однако понятие типа П. несравненно более сложно. Совершенно очевидно, что типические различия в деятельности П. проявляются и во многих других отношениях, напр. в том, пользуются ли субъекты преимущественно логическим или механическим путем при запоминании, подходят ли к запоминаемому материалу синтетически или аналитически, как на его запоминание влияют чувства и настроения, в чем сказываются возрастные особенности и т. д. В понятие типа П. должны быть включены также и всевозможные аномалии запоминания и воспроизведения. К проблеме о типе памяти очень близко стоит также вопрос об эйдетических образах (см. Эйдетизм). 2. Влияние возраста. В целом ряде работ установлено, что деятельность П. развивается параллельно возрасту, имея те или иные качественные особенности на каждом этапе возрастного развития. Найдено, что функции П., взятые в их целом, достигают наибольшего совершенства в возрасте 25—■ 30 лет. В возрасте 30-—40 лет деятельность П. несколько и постепенно понижается, как vs. деятельность многих других псих, функций. Вместе с тем найдено, что дети превосходят взрослых в отношении сохранения в П. заученного. Напр. установлено, что, если дети в пределах первого часа забывают больше, чем взрослые, то в дальнейшем в сохранении заученного они значительно превосходят взрослых. Этот факт стоит в связи с тем, что взрослые вообще имеют более высокую непосредственную П., чем дети. Очевидно у взрослых более развита возможность заучивания, чем сохранения в П. Для детей труднее учить, чем сохранять в П., для взрослых—наоборот. Если учесть, что логическое запоминание экономнее механического и что дети вследствие их небольшого развития и опыта заучивают преимущественно механически, то будет понятным, почему непосредственное запоминание у взрослых стоит выше, чем у детей. Относительно общей кривой развития деятель- ности П. следует заметить, что она не носит характера постепенного нарастания или постепенного убывания. В известных ее моментах мы имеем узлы (скачки или падения) развития П. Напр. период полового созревания как у девочек, так и у мальчиков связан с известным падением деятельности П., сменяющимся резким ее повышением. 3. Влияние интереса и чувств. В целом ряде экспериментальных исследований установлено, что деятельность П. зависит от эмоций и интереса, причем эта зависимость имеет место как в отношении запоминания, так и в отношении воспроизведения. В отношении определяемости П. эмоциями найдено следующее. 1) Положительные эмоции способствуют деятельности П. на всех этапах процесса запоминания—воспроизведения. Эмоции, воздействующие на общую жизнедеятельность организма отрицательно, подавляюще, имеют "обратное действие. 2) Как положительные, так и отрицательные эмоции в их наиболее сильных проявлениях (аффекты) способствуют запоминанию фактов, связанных с ними. 3) Как правило с течением времени и пропорционально этому времени сильнее забываются факты и переживания, связанные с отрицательными эмоциями, с неудовольствием. Интерес, вообще говоря, имеет то же самое воздействие на запоминание и воспроизведение, что и эмоции. Вместе с тем длительно выраженный интерес способствует приведению изучаемого, запоминаемого материала в систему, чем также способствует запоминанию—воспроизведению.-—Здесь рассмотрены лишь наиболее важные из субъективных условий деятельности П.—тип П., влияние возрастных особенностей, эмоций и интереса. Однако в число субъективных условий входит целый ряд хотя и менее значительных но все же весьма существенных моментов. Запоминаемость и сохранение в П. в значительной мере определяются также желаниями и стремлениями лица запоминающего, его данным псих.-физ. самочувствием, бодрым или утомленным состоянием, общим здоровьем и т. п. Мнемотехника. Одним из практических выводов из учений о памяти является вопрос о мнемотехнике как -учении об улучшении и рационализации приемов запоминания и воспроизведения. Следует иметь в виду, что мнемотехника часто разрабатывалась и разрабатывается совершенно ненаучно. Поэтому этот вопрос имеет в своей истории много нездорового, связанного с рекламой и материальной заинтересованностью «мастеров» мнемотехники. Если говорить об улучшении и рационализации приемов запоминания и воспроизведения в научном плане, то в первую очередь следует поставить вопрос о рационализации объективных и субъективных условий деятельности памяти. Сюда входят вопросы 1) о соответствии логической структуры запоминаемого материала развитию испытуемого, 2) о преимуществе логического запоминания перед механическим, 3) о значении организованности материала в единую целостную систему, 4) о соответствии способа предложения материала типу памяти, 5) о ритме и темпе заучивания, 6) об использовании различных вспомогательных приемов запоминания (чем. иногда ошибочно ограничивают мнемотехнику), 7) о влиянии на за- учивание количества материала, 8) о влиянии на запоминание и воспроизведение времени дня, 9) о влиянии времени на сохранение в П. и забывание, 10) о влиянии возрастных условий, 11) о влиянии эмоций и интересов и т. п. Рационализация работы памяти в связи с гигиеной умственного труда приобретает большое значение в условиях развернутого строительства социализма и массового вовлечения трудящихся в организацию хозяйственной и политической жизни нашей Страны.                                                       В. Артемов. Теории П. Вопрос об анат.-физиол. субстрате психических процессов запоминания, воспоминания, узнавания и т. д. составляет часть более общего вопроса о природе нервно-мозговой деятельности с учетом ее специфически человеческих особенностей. Классики локализационной проблемы были склонны искать в мозговой коре строго очерченный центр П., приурочивая его к одной из т. н. ассоциативных (лобная, теменная) областей коры. Эта попытка однако лишена основания уже по одному тому, что понятие П. охватывает на.деле ряд процессов, разнородных не только в фнкц. отношении, но и по преобладанию в том или другом из них различного чувственного материала. Учет этого последнего обстоятельства привел многих неврологов к не менее механистическому утверждению о наличии будто бы множества центров П., каждый из которых расположен либо в проекционных полях мозга либо поблизости от них (напр. двигательная П. слов—в центре Брока, зрительная П.—вблизи area stria-ta и т. п.). Однако и этот взгляд не выдержал испытания клин.-анат. практики, что дало повод воинствующему идеализму выступить с подновленными попытками оторвать память от деятельности мозга, рассматривая ее как одно из проявлений «жизненного порыва». (Bergson). Между тем совокупность накопленных к наст, времени неврологических данных с достаточной ясностью приводит к выводу, что явления П. как очень сложные по своему генезу и фнкц. структуре представляют собой продукт деятельности всего мозга (в его единстве с организмом в целом), причем мозг выступает здесь не как однородное, а. как диференцированное целое—с различным удельным значением различных клеточных систем для каждой конкретной разновидности П. Ведущую роль в этом процессе играют повидимому поля лобной и нижней теменной долей. Не было недостатка в попытках разрешить. вопрос о субстрате П. путем исключительного применения невродинамических теорий возбуждения, торможения, проторения путей и т. п., напр. представить запоминание как возникновение б. или м. прочной условноре-флекторной связи, временное забывание— как торможение этой связи, а воспоминание— как ее расторможение. Неудовлетворительность этих механистических взглядов явствует-как из их непригодности к обнаружению своеобразных невро-физиол. механизмов человеческой П. в отличие от П. животных, так и из несоответствия всему богатству явлений П.—Теория мнемы Семона (Semon), рассматривающего результат каждого впечатления как образование динамического затухающего следа (энграммы) в до того индиферентной материи (первичная индиференция), следаь подлежащего впоследствии оживлению (процесс «экфории»), не вносит по существу ничего нового в проблему П. по сравнению с указанными взглядами, а по своему невро-фи-зиол. содержанию является еще более скудной, чем эти последние. С другой стороны, надо со всей решительностью подчеркнуть, что теория Семона, являясь известным шагом вперед относительно наивно материалистических учений о П. как о совокупности зеркально-мертвых отпечатков внешнего мира в мозгу человека, оказалась орудием для разного рода идеалистических ухищрений, напр. для приписывания «мнемы» самым элементарным биологическим процессам. Процессы возбуждения, торможения, установления невро-динамических связей являются первой и обязательной предпосылкой любого акта П., как впрочем и всякого другого проявления деятельности нервной системы; суть же вопроса о невро-физиологии П. заключается в обнаружении того, как организован весь мозг с его частными «механизмами и функциями» в процессе активного воспоминания, узнавания и пр., как развивается данная невро-физиол. организация в процессе развития ' человека как конкретно исторического общественного существа. В этом именно пункте проблема памяти человека выходит за пределы невро-физиологии, а вопрос о субстрате П. оказывается в основном подчиненным вопросу о содержании и формах П. человека как «совокупности общественных отношений», подлежащих изучению на основе теории исторического материализма. Это положение органически чуждо всей буржуазной психологии, в том числе и Gestaltpsychologie, к-рая некритически была воспринята рядом психологов СССР, «плененных» выставленным ею принципом целостности псих, процессов. Ленин писал: «Нам не нужна зубрежка, но нам нужно развить и усовершенствовать П. каждого обучающегося знанием основных фактов». Знание основных, т. е. действительно насущных, действительно важных для теории и практики успешной ."классовой борьбы пролетариата фактов не только обогащает, но также развивает и совершенствует П. С другой стороны, П., организованная путем зубрежки в старой буржуазной школе, не та П., к-рая организуется на базе знания «основных фактов», на базе усвоения этих фактов в условиях победоносного соц. строительства и упорной марксистско-ленинской переработки «ценнейших завоеваний буржуазной эпохи», всего, что «было ценного в более чем двухтысячелетием развитии человеческой мысли и культуры». В этих положениях Ленина заключены важнейшие указания о конкретном теоретическом содержании общественно-исторического подхода к проблеме П., а также о путях наилучшей организации П. обучающихся строителей социализма в определенную историческую эпоху—в эпоху борьбы за бесклассовое социалистическое общество.               и. Сапир. Методы, аппараты и материалы, применяемые при изучении П.. М е т о д ы. Как и всякая другая форма псих, активности, П. изучается самыми разнообразными методами, начиная от повседневного наблюдения и кончая лабораторными экспериментами. В последнем случае обычно различаются первичные и вторичные методы исследования. В число пер- вичных методов входит метод выучивания, распадающийся на а) метод непосредственного выучивания, б) метод сбережения и в) метод удачных ответов. Вторичные методы содержат в себе: 1) метод удержанных членов ряда (наиболее часто в наст, время используемый), 2) метод возможного напряжения П., 3) метод помощи, 4) метод реконструкции, иначе называемый методом размещения, 5) метод узнавания, 6) метод идентичных рядов и 7) метод описания или рассказа (Aussage-methode). Материал. До недавнего времени при изучении П. наибольшим распространением пользовался т. н. бессмысленный материал, куда входят: 1) бессмысленные слоги, 2) буквы, 3) цифры, 4) геометрические рисунки и 5) разнообразные зрительные материалы, не имеющие сами по себе определенного смысла,—линии, точки, значки препинания и т. п. Бессмысленным материалом.пользовались и пользуются потому, что, как указывают многие авторы, для изучения П., особенно для ее сравнения у различных индивидуумов, необходим совершенно однозначный материал, т. е. такой, к-рый для всех испытуемых был бы одинаково незнаком. Для заучивания это играет огромную роль, т. к. для всех очевидно, что сколько-нибудь более знакомый материал запоминается значительно лучше, вернее, он уже несколько выучен в предшествовавшем опыте. Однако за последнее время все в большей и большей мере начинают пользоваться и т. н. осмысленным материалом. Наиболее распространены в этих целях 1) слова, 2) предложения, 3) реальные предметы, 4) изображения предметов, 5) звуки и их сочетания (напр. свист, разрыв бумаги, топанье ногой, звонок и т. п.), 6) действия в их законченной и неоконченной форме из повседневной жизни, домашнего и школьного обихода. Аппараты. При изучении П. определяющую роль в техническом отношении играет время предъявления материала для заучивания. Совершенно одинаковый материал будет выучен и сохранен в П. по-разному в прямой зависимости от времени, предложенного для заучивания. С другой стороны, при серийном

Рисунок 1.

предъявлении материала весьма существенную роль играют также и промежутки времени между отдельными моментами экспозиции. Эти два требования и положены в основу конструкции современных аппаратов для изучения П., называемых мнемометр а-м и. Они позволяют регулировать и сохранять точную величину времени как экспозиции отдельного члена ряда, так и промежутков между этими экспозициями. Наиболее устоявшимся, типичным и простым является аппарат Раншбурга, изображенный на рис. 1. Аппарат состоит из металлической коробки, внутри к-рой при помощи двух электромагни- тов движется толчкообразно ось V. На ось надевается кружок (рис. 2), разделенный на 60 делений, совпадающих с делениями оси. На каждом делении написано слово или какой-нибудь другой материал. На коробку надевается крышка В, имеющая окошечко D, через к-рое видно лишь очередное слово. Аппарат, как показано на рисунке, соединяется

Рисунок 2.

с метрономом. При каждом ударе метронома ток в электромагнитах замыкается, и ось передвигается на одно деление, в результате чего в окошечке появляется следующее слово. Паузы между словами регулируются метрономом и путем оставления соответствующих делений круга пустыми. Ключ-замыкатель Т служит для пуска аппарата в ход и для его остановки. При помощи задвижки возможно варьировать величину отверстия в окошечке.                                              В. Артемов. Патология памяти. Расстройства П. могут касаться всех трех сторон ее: запоминания, сохранения, воспроизведения. Расстройства запечатлева ем ости (в сторону ее понижения до полной утраты) обыкновенно ставят в связь преимущественно с пато-физио-. логическими моментами. Нельзя обойти и пси-хологич. моментов запоминания—внимания, интереса, связи с другими представлениями и т. д. Таким образом недостатки запечатлеваемости не однозначны и не могут сводиться на однородные причины: симптоматичность расстройств запечатлеваемости, указанная Кре-пелином, в наст, время отрицается. Они могут быть, с одной стороны, происхождения органического—артериосклероз мозга, lues cerebri, опухоли, инфекции и интоксикации (см. Корсаковский психоз), а с другой стороны, могут зависеть от пато-психологических моментов («невротическая установка»). Исследуется запечатлеваемость обычно простым способом—предложением испытуемому ряда цифр, слогов, слов, изображений, предметов для непосредственного запоминания; в среднем при обычных условиях запоминается 6— 8 объектов. Расстройства воспроизведения более разнообразны; до наст, времени они не имеют общепринятой классификации, и в номенклатуре их имеется много неясностей, параллельных обозначений и т. п. Со времен Рибо (Ribot) различают повышение (гипермнезии), понижение (гипомнезии) и извращения П. (обманы воспоминания, парамнезии). Липман (Liepmann) делит дефекты воспоминания на негативные (фактически пережитое не вспоминается) и позитивные (не пережитое окрашивается воспоминанием); к первым относятся выпадения из П. (амнезии), ко вторым—обманы воспоминаний. Вер-нике (Wernicke) выделяет аддитивные и суб-трактивные расстройства П., почти соответствующие позитивным и негативным Липма-на: в первых образуются, присоединяются ложные воспоминания, во вторых из памяти вычеркивается часть действительно пережитого (амнезия). Все эти попытки разграничения расстройств воспоминания недостаточны, и обозначения очень условны, т. к. в этих расстройствах мы имеем обыкновенно смешанную картину. Общее, что отличает дефекты воспроизведения от дефектов запечатлеваемости,—гораздо большая их пато-психо-логическая обусловленность. В физиол. смысле следы запечатлеваний считаются неуничтожаемыми, разве лишь затушевываемыми (Bleuler, Schilder), и речь идет т. о. о затруднении выявления этих следов в сознании [о дефектах в процессе экфории, а не сохранения (энграммы)]; последнее зависит от состоя-• ния сознания, от его содержания в данный момент и от отношения к нему вспоминаемого (в частности от эмоциональных установок)., Для удобства рассмотрения можно воспользоваться старым делением дефектов П. на гипермнезии, гипомнезии и парамнезии. Что касается гипермнезии, то они теоретически> ■ неясны (дело может сводиться к простому ослаблению других, затормаживающих воспоминание моментов, а не к «обострению» П.) и практически неважны (обыкновенно при-водят нечастые случаи обострения воспоминаний при инфекциях и интоксикациях); относимые иногда сюда случаи «феноменальной памяти» психологически более сложны; пат. значения они не имеют. Гипомнезии могут быть диффузными, общими («слабая память»—мнемастения Ranschburg 'а) или касаться определенных содержаний сознания (отдельных объектов, отрезков времени и т. д.); в последнем случае при резкой выраженности они называются амнезиями (см.). Гипомнезии связаны или с общим соматическим ослаблением организма (состояние истощения) или с психологическим моментом «вытеснения из памяти», забывания (Freud) в зависимости напр. от эмоциональных тормозов (истерические, невротические забывания). Часто амнезии по отношению к определенному периоду времени связаны с расстройством сознания и восприятия в этом периоде (см. Сознание). В этом случае трудно диференциро-вать дефект запечатлеваемости от дефекта воспоминания, т. к. мы можем только констатировать факт отсутствия. Иногда выпадает из П. не самый факт, имевший место в прошлом, а лишь теряется у него окраска воспоминания. Тогда говорят о. «негативных обманах воспоминания», о криптомне-з и я х: человек сообщает о чем-нибудь известном окружающим как о чем-то новом или даже о чем-то придуманном (этим обстоятельством объясняются нек-рые «невольные» плагиаты). Криптомнезии представляют переход к собственно обманам П. (парамнезии). Эти обманы или ошибки можно делить аналогично обманам восприятий на иллюзии и галлюцинации П. (Шнейдер предлагает название «алломнезии» и «псевдомнезии»). Иллюзии П. (как и восприятия) не могут быть резко отграничены от ошибок, встречающихся и в норме. Механизм и здесь двоякий: с одной стороны, неясность запечатлевания, с другой,—момент забывания под влиянием вытеснения, скрашивание неприятных деталей, прибавление желательных дополнении и т. д. В противоположность этому галлюцинации П. представляют собой создание новых содержаний сознания, которые раньше никогда не воспринимались, но у к-рых имеется окраска воспоминания. Сюда относится прежде всего обман узнавания, или идентифицирующий обман П. (Крепелин), заключающийся в том, что какое-либо событие переживается как уже бывшее когда-то, хотя в действительности его не было (полная противоположность криптомнезии), симптом deja vu (обман отождествления — Осипов). Он встречается и у здоровых людей (иногда в состояниях усталости); выражен бывает при эпилепсии, истерии, схизофрении. Раньше обозначали это состояние именем «двойственных воспоминаний» (Sander, Wildermuth). Близок к этому редупликативный обман П. (Pick), при котором больному кажется, что он уже пережил однажды подобную настоящей ситуацию, но в других условиях, так что он уверен в наличии двух совершенно одинаковых обстановок или объектов в разных местах; наблюдается этот обман П. при органических поражениях мозга. Наконец частный случай галлюцинаций памяти представляют конфабуляции (см.), заключающиеся в том, что имеющиеся пробелы и дефекты воспоминаний больной заполняет измышлениями. В конфабуляциях мы имеем реакцию б-ного на нарушение цельности своей личности в воспоминаниях, попытку восстановить эту цельность. Все указанные расстройства П. обозначают лишь отрывочные, условно отграниченные явления, зависящие от отдельных пат. моментов физиол. или психологического порядка. Нужно помнить однако, что в П. и ее функционировании сказывается вся личность данного субъекта, и расстройства ее цельности могут проявляться и в расстройствах П. (это отчасти видно по конфабуля-циям). Расстройство П. может заключаться не в отдельных ее сторонах, а в общем активно-приспособительном характере ее работы. Так, при отсутствии формальных расстройств ее мы можем видеть дефект воспоминания в рединтегрирующем типе его—воспроизведении всего воспринятого с мельчайшими деталями, в к-рых растворяется сущность воспринятой ситуации, воспроизведении «по фотографической смежности» явлений; бывает у лиц, мало привыкших к активному использованию П. (примитивные люди, дети). Т. о. патология П. представляет собой сложную область, захватывающую самые общие вопросы психопатологии, а каждый отдельный случай во-первых трудно определим в классификационном отношении, а во-вторых требует учета и пато физиологических и пато-пси- ХОЛОГИЧеСКИХ MOtaeHTOB.                      M. Андреев. Лит.: Нифантов Г., Память, ее недостатки и меры к их устранению, Одесса, 1931; Перель- м а н А., Функция памяти и ее патология, Баку, 1927? Off пег М., Das Gedachtriis, В., 1924; Schneider К., Die St6rungen des Gedachtnis (Hndb. d. Psychiatrie, hrsg. v. O. Bumke, B. I, B., 1928); Wald-berg L., Zur Wirkung der Affekte auf die Erinne-rungsfahigkeit bei gesunden Erwachsenen, bei Kindero und Geisteskranken, Allg. Ztschr. f. Psychiatrie, B. LXXVІI, 1921.

большая медицинская энциклопедия Смотрите также:

  • ПАНАРИЦИЙ (panaritium), все неспецифические гнойные процессы пальцев. Ни один из* органов человеческого тела не подвергается столь частым повреждениям и заболеваниям, как кисть руки. По данным Ключарева 43,4%. общего числа всех повреждений ...
  • ПАНАРТЕРИИТ (от греческого pan—все и артериит—воспаление артерий), воспаление всех слоев артерии (интимы средней оболочки, адвентиции), наблюдаемое чаще всего при различных инфекционных заболеваниях (см. также Артериит, Мезартериит, Периарте-риит).
  • ПАНГЕНЕЗ, рабочая гипотеза, предложенная Ч. Дарвином («Изменения животных и растений в состоянии приручения») для объяснения механизма наследственной передачи. Поводом была необходимость конкретно представить: 1) как признак отдаленного предка вновь возникает ...
  • ПАНДЕМИЯ (от греч. pan—весь, целый и demos—народ), высшая степень развития эпидемии. По точному смыслу слова и принятому его употреблению под П. разумеется такая степень распространения инфекционного заболевания, к-рая выражается в чрезвычайно ...
  • ПАНКРЕАТИН, препарат поджелудочной железы, от к-рой он и получил свое название. П. содержит в активной форме три основные фермента поджелудочной железы: трипсин, амилазу и липазу. Для приготовления П. служат гл. ...